С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересо­ванного взаимодействия семьи и школы. Это выражается в ориента­ции на государственно-общественное управление образованием, пра­ве на существование всех форм образования, в том числе семейного, в обновлении содержания обучения и воспитания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Личностное развитие школьника через взаимодействие семьи и школы.

Добрый день уважаемые педагоги и родители!

С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия семьи и школы. Это выражается в ориентации на государственно-общественное управление образованием, праве на существование всех форм образования, в том числе семейного, в обновлении содержания обучения и воспитания.

В России семейная политика признается одним из приоритетных направлений социальной политики.

Казалось бы создано правовое поле для сотрудничества семьи и школы. На деле наблюдаем иногда обратное. Сегодня, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического выживания, усилилась социальная тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Все это, как правило, не приносит позитивных результатов. В таких семьях нет прочных межличностных связей между родителями и детьми и, как следствие, «авторитетом» становится внешнее, зачастую негативное окружение, что приводит к «выходу» ребенка из... под влияния семьи.

Создавшееся положение способствует росту детской безнадзорности, преступности, наркомании и других негативных явлений в детской, подростковой и молодежной среде.

И если школа не будет уделять должного внимания совершенствованию взаимодействия родителей и педагогов, произойдет отчуждение семьи от образовательного учреждения, педагогов - от семьи, семьи - от интересов твopчecкoro и свободного развития личности ребенка.

Поэтому очень важно, чтобы семья обеспечила прочные личностные образования, такие как привязанность и любовь к семье и родному дому, привычки элементарного социального поведения, интерес к окружающему миру.

Первый опыт социальных отношений и связей ребенок приобретает в семье: родители, родственники, соседи, знакомые и друзья родителей, а так же дети, играющие во дворе, - это первый микросоциум, где формируется социальный опыт. Но все же, семья как первый фактор развития личности ребенка поражает и силой, и широтой влияния.

Педагог не может игнорировать такое глубокое влияние на ребенка семьи.

Когда малыш приходит в школу, он представительствует мир своей семьи, условия жизни. Привычки поведения, уровень интеллекта – все, обусловлено уровнем культуры семьи. Приобретенное в семье физическое и духовное развитие становятся залогом его школьных первых успехов.

С поступлением ребенка в школу семья передает эстафету воспитания школе и продолжает оказывать сильное воспитательное влияние. А процесс формирования ребенка обретает двух субъектов воспитания - это семья и школа, которые взаимодействуют друг с другом.

Взаимодействие семьи и школы начинает осуществляться по основным принципам:

Первый - принцип согласия, обеспечивающий обоюдное понимание воспитательной цели и взаимное доверие партнеров.

Второй – принцип сопряжения, благодаря которому сохраняется гармоничность школьных и семейных норм жизни и требований к ребенку.

Третий – принцип сопереживания, уровень доброжелательности двух сторон при взаимодействии.

Четвертый – принцип сопричастности. Взаимная информация о ребенке всегда должна помогать в работе и в воспитании детей.

Пятый – принцип содеянности, допускающий совместную деятельность представителей двух разных сфер в едином деле с детьми.

К основным направленням деятельности педагогов и poдителей относятся:

• познавательная сфера жизни (работа с учителями-предметниками);
• поддержка физического здоровья обучающихся;
• дополнительное образование детей и развитие творческого потенциала детей;
• поддержка одаренных детей;
• социальная поддержка и профилактика безнадзорности.

Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками. Это позволит лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и таким образом помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей детей, развитии их способностей, формировании ценностных жизненных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. В создании такого союза родителей и педагогов важнейшая роль надлежит классным руководителям. Не все родители стремятся к сотрудничеству, не все проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Классный руководитель более всех должен быть заинтересован в целенаправленном поиске путей решения этой проблемы.

Чтобы найти пути ее решения, наше образовательное учреждение ищет новые формы взаимодействия с семьей понимая, что родители и педагоги - воспитатели одних и тех же детей.

Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином этапе играет семья.

Приоритетные функции семьи:

• воспитательная;
• оздоровительная;
• духовно-нравственная;
• познавательно-образовательная;
• бьповая;
• трудовая;
• культурно-просветительная;
• досyroво-творческая;
• стимулирующая самостоятельный опыт личности;
• охранно-защитная.

Приоритетные задачи семейного воспитания:

• гармоническое развитие ребенка;
• забота о здоровье детей:
• помощь в учении;
• трудовое воспитание и помощь в выборе профессии;
• помощь в социализации личности;
• развитие интересов, склонностей, способностей и творчества
• подготовка к самовоспитанию и саморазвитию;
• подготовка к будущей семейной жизни

Основные компоненты семейного воспитания

• климат семейного воспитания (традиции, уют, отношения)
• режим семейной жизни
• содержании е деятельности (отца, матери, дедушки, бабушки, детей)

Я уже говорила, что современные семьи развиваются в условиях качественно новой и противоречивой общественной ситуации. С одной стороны, наблюдается поворот государства к проблемам семьи, разрабатываются и реализуются целевые программы по укреплению и ее значимости в воспитании детей. С другой стороны, наблюдаются процессы, которые приводят к обострению семейных проблем. Это прежде всего падение жизненного уровня большинства семей, увеличение количества не полных семей и имеющих одного ребенка. И это далеко не все проблемы как для семьи, так и для школы. Возможно, стихотворение Э. Асадова вызовет улыбку, но вместе с тем оно сразу заставляет задуматься над проблемой. Какой?

Отец поздравил сына с днем рождения: «Тебе - семнадцать.

Ну, совсем большой!

И через год получишь разрешение

На прегрешенья взрослых:

На куренье и на бокал вина, мой дорогой!»

Сын посмотрел задумчиво в окно:

«Спасибо, папа, за слова привета,

Но сигареты, водку и вино

Уж года три, как бросил я все это».

(Значительная часть подростков отдаляется от родителей, родители от детей.)

Следовательно, в сложных современных условиях семье требуется помощь со стороны образовательного учреждения.

Процесс взаимодействия семьи и школы должен быть направлен на активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс, во внеурочную досуговую деятельность, сотрудничество с детьми и педагогами.

Причины привлечения родителей к организации УВП:

• знание условий обучения и воспитания ребенка
• помощь классному руководителю в развитии интересов и способностей учеников

Чем интересней и разнообразней деятельность детского коллектива, тем комфортней ребенку в школе, тем больше он получает для своего социального развития.

Как же вовлечь родителей в учебно-воспитательный процесс, как сделать их своими союзниками и помощниками? Процесс сложный и длительный

Для себя мы определили главное, что взаимодействие семьи и школы должно строится на идее толерантности . В её основе - принятие любого ребенка с его недостатками и достоинствами, с его талантами и особенностями мышления. Кто лучше знает своего ребенка, чем его родители? Поэтому позитивные изменения, отвечающие интересам детей, происходят лишь там, где педагогические коллективы объединяют свои профессиональные усилия с усилиями родителей, помогают семьям в их культурном и духовном развитии, содействуют укреплению взаимопонимания родителей и детей.

Педагогический коллектив гимназии ясно представляет себе этапность такой работы, ее основные направления и проблемы.

В построении творческого союза можно выделить 2 этапа: знакомство (целеполагание), совместная деятельность - партнерство.

На первом этапе определяются общие цели, общие ценности и ресурсная база сторон. Наличие именно общих целей - важный фактор для построения партнерства.

Родители учащихся могут ознакомиться с целями гимназии: они размещены на сайте учреждения, информационных стендах, буклетах. Традиционным стало проведение публичного отчета о деятельности гимназии. Информация о деятельности нашего учреждения регулярно появляется в СМИ, мы издаем собственную газету «Гимназист».

Публичное обнародование своих приоритетов и результатов деятельности позволяет привлечь именно тот контингент, которому наши идеи кажутся очень близкими. В итоге формируется желание родителей к осуществлению совместной деятельности.

В решении проблемы взаимодействия гимназии и родителей одним из важных шагов является изучение воспитательного потенциала семьи. Чтобы иметь об этом достаточно полное представление, мы создали социальные паспорта классов и гимназии. В них собираются и анализируются по определенным параметрам количественные и качественные данные о семьях. Изучаются семьи, составляется социально-демографический портрет, анализируется организация и принципы семейного воспитания, взаимоотношения родителей с гимназией.

Полученные аналитические данные позволяют выработать стратегию взаимодействия педагогов и родителей, определить взаимополезность участников образовательного процесса.

Совместная деятельность - второй этап построения партнерских отношений. Здесь важно понятие общего вклада. Но желание родителей этот вклад сделать возникает только тогда, когда они испытывают доверие к образовательному учреждению. Формирование доверия происходит при наличии трех основных факторов:

Соблюдение этических норм и договоренностей,

Поддержка,

Продуктивность.

Каким образом (через какие наши действия) родитель может увидеть, что о нем и его ребенке действительно заботятся? Что он нужен гимназии? Что его интересы, способности, знания востребованы?

Это выражается в регулярном информировании, просвещении, консультировании, социальной и психологической помощи семье

На родительских собраниях классные руководители объясняют важность сотрудничества, предлагают перечень дел, формы работы, которые могут организовать родители. При организации работы используется методика чередования поручений, которые выполняются небольшими группами по очереди. Таким образом, каждый из родителей имеет возможность и обязанность принять участие в организации какого-либо дела с учащимися.

Педагоги, администрация привлекают родителей к обсуждению возникающих проблем в классе, считая мнение родителей определяющим.

Ведется целенаправленная работа по формированию положительного отношения к школе.

В результате была создана модель работы школы и семьи. (схема)

Ключевые функции взаимодействия образовательного учреждения и семьи:

Информационная;

Воспитательно-развивающая;

Формирующая;

Охранно-оздоровительная;

Контролирующая;

Бытовая.

Задачи взаимодействия:

Формирование активной педагогической позиции родителей;

Вооружение родителей педагогическими знаниями и умениями

Активное участие родителей в воспитании детей.

Работа с семьей подразделяется на ежедневную, еженедельную, ежемесячную, разовую.

Ежедневное общение с родителями детей, посещающих школу, осуществляется классными руководителями.

Это общение направлено на обеспечение систематической информированности родителей о жизни ребенка в школе и поддержания контакта в семье.

Еженедельно каждый родитель получает информацию об успехах и проблемах в обучении и воспитании своего ребенка от классного руководителя.

Ежемесячные формы общения с родителями - это:

• праздники;
• родительские собрания;
• спортивные мероприятия;
• внеклассные мероприятия

Эти классические формы работы с родителями имеют определенный результат в установлении доброжелательной, доверительной ·атмосферы; ... хорошего эмоционального настроя и обстановки совместного родительского и педагогического творчества. Используют педагоги и такую традиционную форму работы как консультации по актуальным вопросам воспитания детей.

Повышению активности родителей в воспитании ребенка способствуют, прежде всего, совместные дела родителей и детей : это праздники День Знаний, Посвящение в гимназисты, День Матери, Ярмарка Дары Осени, Презентация профильных классов, День рождения гимназии, творческие отчеты, бал призеров предметных олимпиад, Праздник Семьи, классные часы и т.д.

В то же время педагоги используют и специальные средства:

- организацию психолого – педагогического просвещения родителей, ориентированного на обсуждение актуальных и значимых для родителей проблем (организация занятий лектория «Педагогическая азбука», семинары, практикумы, конференции, открытые уроки, внеклассные мероприятия, индивидуальные тематические консультации, создание творческих групп, групп по интересам)

Привлечение родителей к определению перспектив развития ребенка, его будущего и, соответственно, к разработке программе действий, обеспечивающей достижение намеченных перспектив;

- участие родителей в анализе достижений ребенка , его трудностей и проблем;

Поощрение, поддержка, пропаганда успехов и достижений родителей в воспитании детей.

Формы взаимодействия педагогов и родителей – это многообразие организации их совместной деятельности и общения. Все они направлены на повышение педагогической культуры родителей, на укрепление взаимодействия школы и семьи, на усиление воспитательного потенциала.

Цель вводимых форм и методов работы – личностное развитие ребенка. Информированность взрослых о проблемах детей, желание сделать первый шаг навстречу, узнать, чем живет сегодня школа, улица позволяет родителям стать значимой группой

Предложенная модель оптимизации взаимодействия педагогов и семьи позволяет нам не только сформировать открытое информационное пространство гимназии, но и дает возможность родителям самим активно участвовать в планировании работы гимназии, в развитии личности гимназистов

Эффективная работа по организации совместной деятельности педагогов, родителей и учащихся позволяет нам перейти к построению партнерских отношений.

Необходимыми условиями формирования партнерских отношений являются их добровольность и долговременность, взаимная ответственность. Мы понимаем, что не всегда родительская ответственность появляется сразу: она воспитывается так же, как и любое качество личности. Поэтому не ждем мгновенного результата, а стремимся четко определить, какой уровень ответственности может нести та или иная семья, и распределять свое внимание и поддержку семьям дифференцированно.

Какой результат можно ожидать по прохождению всех этапов взаимодействия? Что даст детям развитие социального партнерства между семьей и гимназией?

Мы предполагаем, что результат – не только приобретение новых материальных ресурсов для реализации образовательных проектов, но и приобретение учащимися знаний в предметных областях, развитие социальных и общеучебных навыков, и рост самоуважения (гордость за родителей), и психологическая комфортность (в том числе и в детском коллективе). Но самое главное – мы ожидаем, что изменения отношений между детьми и родителями . Сформированное таким образом гуманистическое пространство развития, в котором растет ребенок, будет являться одним из главных факторов воспитания и развития личности гимназиста на всех ступенях обучения.

Приведу высказывание замечательного педагога А,С,Макаренко: «Воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению.» Главное – чтобы и опыт, и убеждения были правильными. Научить детей разбираться в сложных жизненных ситуациях, самостоятельно находить правильные решения, отстаивать свои убеждения – задача, которую можно решить только совместными усилиями семьи и школы.

Взаимная договоренность - залог успешности педагогического альянса (объединение, союз)

Как же классные руководители на разных ступенях обучения развивают личность ребенка через взаимодействие семьи и школы?

В связи с этим, одной из главных задач, поставленных коллективом гимназии, на ближайшие годы является:

развитие сотруднических отношений между педагогами и родителями, формирование гуманных отношений между детьми и родителями

Решение этой задачи осуществляется по двум направлениям:

В работе с родителями необходимо:

1. Продолжить формирование у родителей педагогических, культурных представлений о своей роли в воспитании ребенка о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса.

2. Использовать активные формы организации психолого-педагогического просвещения родителей.

3. Активизировать работу органов родительского самоуправления через создание при родительских комитетах гимназии и классов советов по различным направлениям деятельности, ежегодное проведение общегимназических родительских конференций, внедрение инновационных форм таких, как родительские ринги, тренинги, вечера.

В работе с педагогами:

1. Продолжить формирование понимания значимости сотрудничества гимназии с семьей, роли педагогов в установлении гуманных взаимоуважительных отношений между родителями и детьми.

2. Формировать у педагогов потребность решать проблемы каждого ребенка на основе совместного заинтересованного диалога с родителями.

3. Организовать методическую работу по освоению педагогами гимназии:

• методов изучения семьи;
• диалоговых и сотруднических форм взаимодействия с родителями;
• активных современных способов организации совместной деятельности родителей и детей.

Развитие эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения, а именно – началом обучения в школе. Как правило, у здорового ребенка 7 – 10 лет преобладают положительные эмоции, жизнерадостное, веселое, бодрое настроение, эмоции ребенка младшего школьного возраста характеризуются с одной стороны силой и яркостью переживания, а с другой стороны – недолговечностью. Характерным для младшего школьника является также недостаточное умение управлять своими переживаниями, сдерживать или не показывать их, все чувства ребенка этого возраста обычно ярко проявляются.

Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей в этом возрасте оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него самые разные чувства.

С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя.

В I классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, с помощь которых выражали свои чувства дошкольники, постепенно заменяются речевыми.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется - появляются сложные высшие чувства: нравственные, интеллектуальные, эстетические, праксические чувства.

Становление познавательной мотивации - один из наиболее важ­ных этапов развития в этот период. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу.

В том случае, если познавательная мотивация в младших клас­сах не возникает, ведущим мотивом, определяющим деятельность детей в школе, становится интерес к результату обучения - к отмет­ке, похвале взрослого или материальному вознаграждению. В этот период уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов, так что в любом случае познавательная мотивация не является единственной в том мотивационном комплексе, который определяет поведение ребенка в школе. Присутствуют здесь и игровые мотивы (особенно в первом классе), и направленность на общение со сверстниками. Вопрос состоит главным образом в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте.

Так как результат учебной деятельности, так же как и отношения с учителем, не может быть безразличен ребенку, вопрос об отметке и оценке становится одним из ведущих в этом возрастном периоде. Речь идет о том отмечаемом многими учеными факте, что дети очень чутко различают, оценивает ли учитель их деятельность, их личность, либо ставит отметку за определенное действие, например за ответ или контрольную. Многие учителя и родители расценивают отметку (как положительную, так и неудовлетворительную) как характеристику школьника, показывающую его общую несостоятельность или, наоборот, личностную значимость. В то же время даже хорошая отметка не может служить показателем личностной зрелости и адекватности самооценки ребенка. Тем более это не может касаться неудовлетворительных отметок, школьной неуспешности ребенка, которая может быть связана с разными причинами и не обязательно является следствием нарушения когнитивной сферы.

Многочисленные исследования показали, что корни неуспевае­мости детей в школе кроются не только в интеллектуальных, нару­шениях (задержка, отставание), но и в некоторых индивидуальных особенностях детей - импульсивности (связанной, прежде всего, с отсутствием ориентировки в задании), неумении сосредоточиться и организовать свою деятельность, тревожности и неуверенности в себе. Эти качества, не связанные напрямую с уровнем мышления, тем не менее мешают детям учиться, слушать учителя и выполнять его задания. Поэтому в любых случаях затруднений или нарушений учебной деятельности необходимы внимательное отношение к ребенку и квалифицированная диагностика причин отклонений, исследование интеллектуального развития. В младшем школьном возрасте в первую очередь необходимо провести диагностику уровня развития словесно-логического мышления, степени интериоризованности мыслительных операций, однако должны быть использованы и тесты, анализирующие особенности развития логических операций (обобщения, классификации и т. д.), вскрывая недостатки или ошибки мышления, свойственные данному ребенку.

В начальной школе причины неуспеваемости часто связаны с недостаточной концентрацией внимания и низким уровнем произвольной памяти. Особенно типичны эти проблемы для импульсивных и гиперактивных детей, а также для детей с плохой непосредственной памятью, недостатки которой не компенсируются мышлением и волевой регуляцией. Однако память представляет собой один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение в младших классах, где сохранение полученной информации является основополагающим для успешной учебной деятельности. При этом важны не только объем запоминаемой информации и быстрота запоминания, но и точность запоминания, а также время хранения информации. Естественно, что чем лучше непосредственная память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

Однако кроме непосредственной существует еще и опосредованная память, причем ее роль увеличивается с возрастом. Этот вид памяти характерен тем, что для запоминания используются определенные предметы или знаки, которые помогают ребенку лучше запомнить предлагаемый материал. Так, для запоминания номера телефона мы часто связываем эти цифры с днями рождения или другими памятными датами нашей жизни, благодаря которым нейтральные цифры приобретают для нас дополнительное значение и лучше запоминаются. Ценность этого вида памяти заключается также в непосредственной связи с мышлением, которое и компенсирует недостатки механической памяти, помогая не только запомнить материал, но и логически его осмыслить, ввести в систему имеющихся знаний.

Таким образом, диагностика психического развития младшего школьника направлена не столько на отбор неуспешных детей, сколько на анализ причин их неуспешности и составление программы коррекционных занятий. В этот период уже видны основные недостатки учебной деятельности ребенка, а их коррекция еще достаточно проста и может быть выполнена относительно быстро. При диагностике и составлении плана коррекционных занятий важно помнить о том, что некоторые виды задержки (например, гармонический инфантилизм) четко диагностируются только с поступлением ребенка в школу.

Необходимо подчеркнуть, что интеллектуальное развитие явля­ется ведущей линией психического развития в этом возрастном периоде. Недаром Фрейд называл этот этап латентным, говоря о том, что здесь наступает пауза в мотивационном становлении че­ловека, а Пиаже в своих исследованиях уделял огромное внимание переходу от конкретных обратимых операций к формальным, происходящим в этом возрасте. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, а мышление приобретает абстрактный, обобщенный характер.

Взрослые, форма организации занятий и социокультурная ситуация играют значительную роль в динамике становления интеллекта. Рассматривая с этой точки зрения содержание образования в начальных классах, В.Давыдов и Д.Эльконин подчеркивали, что развивающее обучение должно быть вне зоны актуальных знаний учащихся, выходя в зону их ближайшего развития, т. е. оно не должно строиться по принципу восхождения от частного к общему, от житейских понятий к научным. Наоборот, учитывая тот факт, что в этот период происходит развитие логического мышления, обучение должно строиться на обобщении, на научных понятиях, которые затем конкретизируются в процессе занятий и собственной деятельности учащихся.

Огромное значение в этом возрасте не только для познавательного развития детей, но и для формирования их личности играет становление креативности. Умение находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связано с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности накладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на способ общения с другими людьми, и на осознание собственных качеств, своих достоинств и недостатков.

Исследования М.Вертгеймера, В.Келера, Д.П.Гилфорда и других ученых показали, что существуют некоторые сложности в развитии и определении креативности младших школьников. Эти слож­ности связаны во многом с традиционной системой обучения, ко­торая рассчитана, прежде всего, на воспроизведение, репродукцию данных взрослым заданий, а не на их творческую модификацию.

Высокий уровень креативности, так же как и памяти, рассмат­ривается как один из параметров одаренности. Несмотря на то, что ученые еще не пришли к единому мнению о структуре и природе одаренности, практически все они считают, что в эту структуру не­пременно входят креативность и память. Однако при диагностике креативности необходимо помнить, что связь между памятью, кре­ативностью и одаренностью односторонняя, а не двусторонняя, и плохая память (или низкий уровень творчества) ничего о способно­стях человека, кроме трудности запоминания большого количества информации, не говорит.

Ведущая роль интеллекта в психическом развитии этого перио­да сказывается и на общении младших школьников со сверстника­ми. Межличностное общение в этот период опосредуется успешностью в школь­ном обучении, отношением учителя и отметками. Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в пер­вый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Постепенно адаптация к новым условиям и групповая дифферен­циация приводят к появлению лидеров и «отверженных», чьи ста­тусные места поначалу регулируются педагогом, но постепенно за­крепляются.

Тем не менее общение со сверстниками играет важную роль и в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулиру­ет их учебу. В исследованиях Г.Цукерман было показано, что ситу­ация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оце­ночных действий и высказываний. В тех случаях, когда взрослый организует работу, а дети работают самостоятельно, лучше обес­печивается учет позиции партнера, его точки зрения. Это развива­ет рефлексивные действия. Не менее важно и то, что при такой со­вместной деятельности дети обращают внимание не только на ре­зультат, но и на способ действий - как своих, так и партнера.

Хотя развитие мотивационно-потребностной сферы личности в этом возрасте не относится к ведущим, определенная динамика происходит и в этом плане. Развитие мышления, способности к осо­знанию окружающего мира переносится на себя. Сравнение своих успехов и отметок с достижениями одноклассников делают само­оценку детей более дифференцированной и адекватной. Школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в само­идентификации младшего школьника. От того, насколько успешно ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как оценивают его успехи в учебе, зависит позитивное развитие его личности. Низкая успеваемость и конфликты с учите­лем в этот период могут привести не только к отклонениям в позна­вательном плане, но и к появлению таких негативных симптомов, как тревога, агрессия, неадекватность. Внимательное отношение педагогов и школьных психологов помогает их коррекции, одна­ко в том случае, если эти симптомы стабилизируются и не исчезают к подростковому периоду, их преодоление существенно затруд­няется.

Контрольные вопросы:

1. Определите особенности социальной ситуации развития детей в младшем школьном возрасте.

2. Особенности фигуры взрослого в младшем школьном возрасте.

3. Мотивационное развитие детей младшего школьного возраста.

4. Познавательное развитие младшего школьника.

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание . Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения , которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность иосознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

1. Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.

2. Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.

3. Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.

4. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.

5. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.

6. Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.

7. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.

8. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.

9. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.

10. Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.

11. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47

12. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.

13. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.

14. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.

15. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.

16. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.

17. Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.

18. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.

19. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.

20. Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.

21. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.

22. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.

23. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.

24. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.

25. Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.

26. Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.

27. Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.

28. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?

2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?

3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва - Воронеж, 1997.

2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.

3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.

4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.

5. Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.

6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Развитие личности

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. [Фридман, 2001: 58]

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Выделяют 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психологи исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками». Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, что бы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Таким образом, в школьном возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка.

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества. [Волков, 2000: 313]

Ребенок в школьном возрасте овладевает своим поведением. Все это связано с тем, что младший школьник более точно постигает нормы повеления, выработанные обществом. Эти нормы определяет поведение и человека и характере его взаимоотношений с другими людьми. Младшие школьники постепенно овладевают своим поведением. Начиная уже более сдержанно выражать свои эмоции - недовольство, раздражение, зависть.

В этом возрасте развиваются высшие чувства: эстетические, социальные. Особую роль играет формирование социальных чувств: чувства товарищества, ответственности, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости т. п.

Личностное развитие учащихся в процессе обучения
как показатель
качества образования.
Личностное развитие учащихся понятие – ёмкое.
Основные показатели личностного развития: эмоционально-
ценностное отношение учащихся к познанию, знаниям;
сформированность мотивации достижения успеха;
готовность учащихся к самоопределению. На мой взгляд,
развитие у учащихся указанных базовых показателей дает
достаточно возможностей для объективной характеристики
их личностного развития. При этом не следует забывать, что
наиболее важные образовательные результаты возникают
тогда,
когда любые воздействия преподавателей,
воспитателей начинают совпадать с собственными усилиями
ребенка по своему образованию.
Технологии личностно-ориентированного обучения
больше всего направлены на раскрытие индивидуальных
особенностей учеников и их развитие. “Любое действие, -
утверждает И.С.Якиманская, - признается качественным
только тогда, когда за ним стоит личностный смысл,
внутренняя составляющая, что и обеспечивает внешнее,
признаваемое другими качество этого действия”.
Быстро изменяется мир, новое развитие общества в
нынешних рыночных условиях ставит свои проблемы перед
образованием. Иной должен быть выпускник. В то же время
достаточно много фактов, свидетельствующих о снижении
качества образования. Проблема качества образования
требует постоянного внимания, анализа и адекватного
решения.
Работа преподавателя над проблемой развития
учащихся в процессе обучения помогает ему овладеть
эффективными технологиями развития личности учащихся,
умениями конструировать урок, в котором ученик становится
субъектом своего образования,
а преподаватель –
организатором управления развитием ученика. В условиях
дифференцированного обучения выявлены его основные
принципы, способствующего развитию таких личностных
качеств, как уровень обученности, познавательный интерес
учащихся к учебному предмету.
Дифференцированное обучение не решает все проблемы
повышения качества образования, если в учебном процессе
не акцентируется внимание на обеспечении личностного
развития учащихся. Для решения вопроса о выходе

В этом
образования в плоскость сегодняшних требований к его
качеству в центре образовательного процесса должен быть
ученик, содействие его успешной социализации.
На уроке учащиеся оказываются в ситуации выбора,
вовлекаются в процесс самостоятельного поиска и открытия
новых знаний, для них создаются условия для самооценки и
взаимооценки учебной деятельности.
В работе
преподавателя постоянно используется сравнительная
диагностика.
Наиболее приемлемой для преподавателя в процессе
урока формой отслеживания развития является
анкетирование.
Различные способы формирования у
учащихся мотивации достижения успеха позволяют
перевести их с уровня отрицательного и безразличного
отношения к учению на положительный, ответственный,
осознанный.
преподавателю помогает
профессионально продуманная формулировка цели урока,
выбор методов работы на уроке, способы диагностики
достижений учащихся в развитии личностных качеств.
Вопросы к уроку ставятся таким образом, что позволяют
направить деятельность учащихся на применение своих
способов получения недостающих знаний, на выбор наиболее
рационального способа действия. Учащиеся совместно с
преподавателем составляют собственный план действия, что
позволяет направить их усилия на развитии мотивации
достижения успеха. В процессе педагогической диагностики
учащимся предлагается проанализировать себя по
следующим позициям: готов к преодолению ситуации
трудности; стараюсь на уроке избежать неудачи; считаю, что
знания, полученные на уроке, пригодятся в жизни; я
стараюсь выбирать задания повышенной трудности и др.
Диагностика позволяет преподавателю проследить
динамику изменения отношения учащихся к учению и
знаниям как ценности. У учащихся мотив достижения успеха
(70%) преобладает над избеганием неудач (30%).
Анализ результатов диагностики также показывает, что
изменилась профессиональная позиция преподавателя:
переход с позиции носителя знаний, “дающего“ знания в
позицию организатора познавательной деятельности
ученика. Преподаватель создает условия для актуализации и
развития субъектной позиции ученика в учебно-
познавательном процессе; в его практической деятельности
доминирующей технологией становится личностно-
ориентированное обучение, которое обеспечивает создание

условий на уроках для проявления индивидуальных
способностей учащихся и их самостоятельности.
Из года в год наблюдается положительная динамика
успеваемости,
их
познавательного интереса в процессе учения.
Достичь таких результатов помогает решение следующих
задач:
 Строить свою работу в опоре на знания возрастных и
знаний учащихся,
качества
психологических особенностей учащихся.
 Уметь устанавливать конструктивный контакт с
учащимися: избегать в процессе общения с учащимися
отрицательных, низких оценок их работы и уровня их
развития.
 Не сравнивать учеников друг с другом, оценивать
только действия, не давая отрицательных оценок
личностных качеств.
 Демонстрировать в своей профессиональной
направленности центрацию на учеников, на совместную
деятельность с учениками и сотрудничество.
 Видеть в каждом учащемся личность, уважать, ценить,
демонстрировать интерес к его личностным
проявлениям.
 Постоянно создавать ситуацию успеха в учебной
деятельности, поощрять учащихся.
 Опираться на базовые личностнообразующие
потребности каждого ученика: в творческой
деятельности, в признании, защищенности,
самореализации, уважении.
 Постоянно демонстрировать учащимся бодрое
настроение, активность, жизнелюбие и оптимизм, веру
в их успех.
 Прогнозировать результаты своего педагогического
воздействия.
 Ориентироваться на доброжелательное взаимодействие
с родителями, другими преподавателями и
психологами, преследуя единую цель – развитие
личности ученика, и совместно работать на ее
достижение.
Для реализации личностно-ориентированного подхода,
необходимо особо строить образовательный процесс, а это
предполагает специальное конструирование учебного
текста,
методических
рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога,
дидактического материала,

особенности

форм контроля за личностным развитием ученика в ходе
овладения знаниями.
Например, при работе с текстом, который надо сообщить
на уроке, я, помимо характера изложения, цели усвоения,
учитываю личностное отношение детей к работе с этим
текстом. Если текст содержит информацию справочного
характера, она “обезличена” – усваивается всеми как
обязательная. Но есть информация, выражающая результаты
чужого опыта. Я нацеливаю учащихся на развитие не памяти,
а самостоятельности мышления. “Человек, по-видимому,
создан чтобы мыслить: в этом все его достоинство, вся его
заслуга, вся его обязанность в том, чтобы мыслить как
должно”, – писал Блез Паскаль.
При разработке дидактического материала учитываю
психолого-педагогические
учащихся,

объективную сложность предметного содержания заданий, и
различные способы их решения.
В содержание заданий ввожу описание приемов их
выполнения, которые задаю непосредственно:
 в виде правил,
 предписаний,
 алгоритмов действий,
 опорных конспектов,
или путем организации
самостоятельного поиска:
 реши разными способами,
 найди рациональный способ,
 сравни и оцени два подхода,
 выбери правильное решение.
Все используемые дидактические приемы можно условно
разделить на три типа:
 Приемы первого типа входят в содержание усваиваемых
знаний. Описываются в виде правил, предписаний.
 Второй тип – приемы умственной деятельности,
направленные на организацию восприятия учебного
материала, наблюдения, запоминания, создания образа
 Приемы третьего типа задаются обучением, но не связаны
с предметным содержанием знаний. Эти приемы
обеспечивают организацию учения,
делают его
самостоятельным, активным, целеустремленным. К ним
относятся приемы целеполагания,
планирования,
рефлексии – это создает основу для самообразования,
самоорганизации школьника в учении.

беседу,
Один и тот же учебный материал усваивается через
активное включение различных сенсорных систем: не только
зрения и слуха, но и через моторику, тактильные восприятия,
различные семантические коды, опорные конспекты, т.е.
мыслительные операции, которыми пользуются ученики,
работая с учебным материалом.
В процессе реализации личностно-ориентированного
подхода в обучении необходимо менять функцию и форму
организации урока. Теперь урок должен подчиняться не
сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а
выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому
содержанию.
Приведу фрагмент урока физики при изучении темы
«Электромагнитные волны».
Организую свободную
(эвристическую)
стимулирующую учащихся
высказаться, не боясь ошибиться по поводу того, как они
содержательно определяют эти термины.
Я часто обращаюсь к учащимся с вопросами:
 Что вы знаете об этом? Где наблюдали?
 Какие свойства, признаки можно выделить?
 Где в жизни это можно использовать?
Нацеливаю ребят на то, что в ходе такой беседы нет
правильных и неправильных ответов, просто есть разные
позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, начинаем
отрабатывать с позиции предмета. Не принуждаю, а
убеждаю учеников принять то содержание, которое
предлагается с позиции научного знания. Научное
содержание рождается как знание, которым владею не
только я – преподаватель, но и ученик, у нас происходит
своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его
содержания. При этих условиях усваиваемое знание не
“обезличено”, а становится личностно-значимым. Ученик при
этом есть творец этого знания, участник его порождения.
На уроках особое внимание уделяю развитию мышления
и речи учащихся. Предлагаю такие задания, для выполнения
которых необходимо, прежде всего, составить алгоритмы.
Эта деятельность требует мыслительных усилий,
обсуждения, групповых и парных формы работы, в рамках
которых можно организовать конструктивное общение и
сотрудничество.
Список литературы:

1 Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение/
И.М. Осмоловская, – М.: Сентябрь, 2002. – 160с., – ISBN 5­ 88753­
055­3
2 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное
пособие/ Г.К. Селевко, – М.: Народное образование, 1998. – 296с.,–
ISBN 87953­127­9
3 Симонова А. Технология уровневой уровневой дифференциации/
А.Симонова// Учитель –2000.­№6–с.20­23.
4 Степанов Е.Н. Личностно­ориентированный подход в работе педагога:
разработка и использование/ под ред.Е.Н. Степанова – М.:ТЦ Сфера,
2006.­128 с.
5 http://tco­physics.narod.ru/
6 http://[email protected]